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　　在总结全日制教育硕士专业学位研究生实践能力培养方面所取得成绩的同时，或许我们也应注意不足、隐患或潜在的风险。这主要体现在两个方面。

　　一是顶岗实习这一形式还不甚普遍(顶岗实习的人数仅占38%)。我们对调查数据进行分析发现，设计并实施教学设计数目比较多的学生，也大多参加的是顶岗实习，表明顶岗实习能够给学生提供更多的实践机会和更广阔的实践舞台，还能加强校内外双导师的联系，成为理论与实践联系的纽带。这就需要培养部门进一步加大与实习单位沟通的力度。

　　二是分析数据可见，尽管撰写实践调查报告的字数普遍较多、学位论文的篇幅也普遍较长，但是发表论文的情况却并不乐观(未发表文章的学生人数占到77.6%)，这不能不引起专业学位研究生培养部门甚至用人单位的思考与关注。

　　新课程强调“研究型”教师，认为“不进行教育研究的教师，也不可能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师”，要求教师要由“‘教书匠’转变为‘研究者’，教师必须学会反思、创新，成为实践的研究者”。为此，开展“行动研究”就成为教育教学的重要方面。“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提，是教师进步的基础，是提高教学水平的关键。但如果在积极鼓励培养实践能力的情况下，却事实上造成研究能力以及研究水平的滑坡，这显然与新课程理念不符，也是与全日制教育硕士专业学位研究生教育本身的培养目标相违背的。

　　这就要注意避免培养目标落实中，过分形式化、表面化的倾向，即仅仅拘泥于实习环节形式上的安排与实践调查报告表面上的数量，而忽视了质量上的保障，这显然不是教育硕士专业学位研究生教育的本意。比如许多学生在问卷中写道：希望导师和指导教师多指导、多督促、多检查;甚至有学生写道：希望安排好指导老师、定期检查实习生的实习工作、多给实践机会。

　　因此，在进一步强化全日制教育硕士专业学位研究生实践能力的培养方面，我们可能需要进一步思考一些更深层次的问题，比如实践能力的内涵如何界定?对概念理解的不同可能会造成执行、落实过程中的歧义，甚至产生与文件精神的背离;如何对实践能力进行考评?如何解决实践能力的考评机制、考评体系?实践研究报告的质量如何保障?如何通过实践调查报告的撰写，使学生“具有扎实的实践研究能力”成为现实?